LA ENSEÑANZA DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN

LA  ENSEÑANZA DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA

1. RESUMEN

En lo que resta de la obra vamos a tratar el tema de las estrategias y de su enseñanza, por lo que considera ISABEL SOLE, necesario abordar de entrada en qué consiste una estrategia y cuál es el papel que se les concede en la lectura. Ofreceré también una explicación general acerca de lo que supone su enseñanza, deteniéndome en algunas propuestas concretas. El resto del capítulo se dedicará a aquello que es objeto de la lectura, el texto, a su caracterización y a algunas propuestas concretas para distinguirlos. Como lector, debería considerar este capítulo como una introducción a los siguientes, en el sentido de que le va a aportar algunos conocimientos previos relevantes para la comprensión y adecuada ubicación de los contenidos que se vierten en los que vienen a continuación. 

A)   ¿Qué es una estrategia? El lugar de las estrategias en la enseñanza de la lectura 

Para entender ejemplifica lo siguiente el autor,  se anuda los cordones de los zapatos, cuando cocina cualquier exquisitez, cuando decide si le resulta más eficaz recoger a su hijo del colegio antes de efectuar la compra y llevarle una copia de un artículo al compañero que se lo pidió, o por el contrario, que lo mejor es dejar la compra en el último lugar y efectuar primero los otros encargos, está usted tratando con procedimientos.  Probablemente pensará que aunque es cierto que anudarse los deportivos, cocinar y realizar un itinerario son acciones ordenadas enfocadas hacia la consecución de una meta -no tropezar con el cordón; satisfacer una necesidad básica; hacer lo que se había propuesto esta tarde-, también lo es que existen diferencias entre estos procedimientos.  Así, mientras que en el primer caso se trata de una acción completamente automatizada (¡pruebe lo difícil que es hacer el lazo y doble nudo cuando se piensa en ello!), en el segundo lo que hacemos es seguir unas instrucciones que nos aseguran la consecución de un objetivo, de manera que nuestra acción se encuentra prácticamente controlada por tales instrucciones. En cambio, cuando nos encontramos en una situación como la que ejemplificaba en tercer lugar, las cosas son un poco distintas.  En este caso, hacemos uso de nuestra capacidad de pensamiento estratégico, que aunque no funciona como «receta» para ordenar la acción, sí posibilita avanzar su curso en función de criterios de eficacia. Sin embargo, es característico de las estrategias el hecho de que no detallan ni prescriben totalmente el curso de una acción; el mismo autor indica acertadamente que las estrategias son sospechas inteligentes, aunque arriesgadas, acerca del camino más adecuado que hay que tomar. Su potencialidad reside precisamente ahí, en que son independientes de un ámbito particular y pueden generalizarse; su aplicación correcta requerirá, en contrapartida, su contextualización para el problema de que se trate. Un componente esencial de las estrategias es el hecho de que implican autodirección -la existencia de un objetivo y la conciencia de que ese objetivo existe- y autocontrol, es decir, la supervisión y evaluación del propio comportamiento en función de los objetivos que lo guían y la posibilidad de imprimirle modificaciones cuando sea necesario.

B)   ¿Por qué hay que enseñar estrategias? ¿El papel de las estrategias en la lectura?

“¡Pues para leer! ¿Para qué va a ser, si no?”; la comprensión de lo que se lee es producto de tres condiciones.

Ø  Para que el lector pueda comprender, es necesario que el texto en sí se deje comprender y que el lector posea conocimientos adecuados para elaborar una interpretación acerca de él. Recuerde que hablamos ya de estas condiciones en el segundo capítulo, cuando analizábamos las relaciones entre leer, comprender y aprender. Recuerde también que al referirnos al «conocimiento previo adecuado» o pertinente del lector, no estamos aludiendo a que «sepa» el contenido del texto, sino a que entre éste y sus conocimientos exista una distancia óptima que permita el proceso de atribución de significados que caracteriza la comprensión.  Con todo, estas condiciones son necesarias pero no suficientes. La comprensión depende aún de otro factor, descrito por Palincsar y Brown (1984).

Ø  De las estrategias que el lector utiliza para intensificar la comprensión y el recuerdo de lo que lee, así como para detectar y compensar los posibles errores o fallos de comprensión. Estas estrategias son las responsables de que pueda construirse una interpretación para el texto y de que el lector sea consciente de qué entiende y qué no entiende, para proceder a solucionar el problema con que se encuentra. 

Ø  Aprender estas estrategias -¿cuáles?- y poder usarlas requiere organizar situaciones que lo permitan. A ambas cuestiones voy a dedicar el siguiente apartado. 

C)   ¿Qué estrategias vamos a enseñar? ¿Cómo podemos enseñarlas? 

Las estrategias que vamos a enseñar deben permitir al alumno la planificación de la tarea general de lectura y su propia ubicación -motivación, disponibilidad- ante ella; facilitarán la comprobación, la revisión y el control de lo que se lee, y la toma de decisiones adecuada en función de los objetivos que se persigan.  Es fundamental que estemos de acuerdo en que lo que queremos no son niños que posean amplios repertorios de estrategias, sino que sepan utilizar las estrategias adecuadas para la comprensión del texto, sugieren que las actividades cognitivas que deberán ser activadas o fomentadas mediante las estrategias son las que le describo a continuación.

1. Comprender los propósitos explícitos e implícitos de la lectura. Equivaldría a responder a las preguntas: ¿Qué tengo que leer? ¿Por qué/para qué tengo que leerlo?

 2. Activar y aportar a la lectura los conocimientos previos pertinentes para el contenido de que se trate. ¿Qué sé yo acerca del contenido del texto? ¿Qué sé acerca de contenidos afines que me puedan ser útiles? ¿Qué otras cosas sé que puedan ayudarme: acerca del autor, del género, del tipo de texto...?

 3. Dirigir la atención a lo que resulta fundamental en detrimento de lo que puede parecer trivial (en función de los propósitos que uno persigue; punto 1.). ¿Cuál es la información esencial que el texto proporciona y que es necesaria para lograr mi objetivo de lectura? ¿Qué informaciones puedo considerar poco relevantes, por su redundancia, por ser de detalle, por ser poco pertinentes para el propósito que persigo? 

4. Evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto y su compatibilidad con el conocimiento previo, y con lo que dicta el «sentido común». ¿Tiene sentido este texto? ¿Presentan coherencia las ideas que en él se expresan? ¿Discrepa abiertamente de lo que yo pienso, aunque sigue una estructura argumental lógica? ¿Se entiende lo que quiere expresar? ¿Qué dificultades plantea? 

5. Comprobar continuamente si la comprensión tiene lugar mediante la revisión y recapitulación periódica y la auto  interrogación. ¿Qué se pretendía explicar en este párrafo - apartado, capítulo-? ¿Cuál es la idea fundamental que extraigo de aquí? ¿Puedo reconstruir el hilo de los argumentos expuestos? ¿Puedo reconstruir las ideas contenidas en los principales apartados? ¿Tengo una comprensión adecuada de los mismos?

 6. Elaborar y probar inferencias de diverso tipo, como interpretaciones, hipótesis y predicciones y conclusiones. ¿Cuál podrá ser el final de esta novela? ¿Qué sugeriría yo para solucionar el problema que aquí se plantea? ¿Cuál podría ser -tentativamente- el significado de esta palabra que me resulta desconocida? ¿Qué le puede ocurrir a este personaje? , etc.  A todo ello cabría añadir que las estrategias deben ayudar al lector a escoger otros caminos cuando se encuentre con problemas en la lectura. Aunque Palincsar y Brown no se manifiestan a este respecto, podemos suponer que estarían de acuerdo en que todo lo que implican o deberían implicar las estrategias de lectura (es decir, puntos 1, 2, 3, 4, 5, 6) sería bastante poco útil si no se encontrara subyacente la idea de revisión y cambio de la propia actuación cuando sea necesario.  Mi propuesta es qué en los capítulos sucesivos nos ocupemos de las siguientes estrategias:  

• Las que permiten dotarse de objetivos de lectura y actualizar los conocimientos previos relevantes (previas a la lectura/ durante ella): capítulos 5 y 6, especialmente. 

•  Las que permiten establecer inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar la propia comprensión mientras se lee y tomar decisiones adecuadas ante errores o fallos en la comprensión (durante la lectura).

• Las dirigidas a recapitular el contenido, a resumirlo y a extender el conocimiento que mediante la lectura se ha obtenido (durante la lectura/después de ella): capítulos 6 y 7. 

v  La enseñanza de estrategias de comprensión lectora 

Tres ideas, asociadas a la concepción constructivista, me parecen particularmente adecuadas cuando se trata de explicar el caso de la lectura, y de las estrategias que la hacen posible. La primera considera la situación educativa como un proceso de construcción conjunta (Edwards y Mercer, 1988) a través del cual el maestro y sus alumnos pueden compartir progresivamente universos de significados más amplios y complejos, y dominar procedimientos con mayor precisión y rigor, de modo que unos y otros sean también progresivamente más adecuados para entender e incidir en la realidad -por ejemplo, para comprender e interpretar los textos que en ella se encuentran presentes-. Si se trata de un «proceso de construcción», es obvio que no se puede pedir que todo se resuelva adecuadamente y de una sola vez; si además es una «construcción conjunta», parece claro que aun cuando el alumno sea el protagonista principal, el profesor tendrá también un papel destacado en el reparto, Justamente, la segunda idea que me parece muy interesante es la consideración de que en ese proceso el profesor ejerce una función de guía; voy a entender las situaciones de enseñanza/aprendizaje que se articulan alrededor de las estrategias de lectura como procesos de construcción conjunta, en los que se establece una práctica guiada a través de la cual el profesor proporciona a los alumnos los «andamios» necesarios para que puedan dominar progresivamente dichas estrategias y utilizarlas una vez retiradas las ayudas iniciales. Diversas propuestas teórico/prácticas se orientan en este sentido o en un sentido similar. 

Baumann (1985; 1990) divide en cinco etapas el método de enseñanza directa de la comprensión lectora: 

1. Introducción. Se les explican a los alumnos los objetivos de lo que van a trabajar y en qué les van a ser útiles para la lectura.  2. Ejemplo. Como continuación de la introducción, se ejemplifica la estrategia que se vaya a trabajar mediante un texto, lo que ayuda a los alumnos a entender lo que van a aprender. 

3. Enseñanza directa. El profesor muestra, explica y describe la habilidad de que se trate, dirigiendo la actividad. Los alumnos responden a las preguntas y elaboran la comprensión del texto, pero es el profesor quien está a cargo de la enseñanza.

 4. Aplicación dirigida por el profesor. Los alumnos deben poner en práctica la habilidad aprendida bajo el control y la supervisión del profesor. Este puede realizar un seguimiento de los alumnos y, si es necesario, volver a enseñar.

 5. Práctica individual. El alumno debe utilizar independiente- mente la habilidad con material nuevo.  El método de instrucción directa reposa en un paradigma de investigación educativo que recibe el nombre de «proceso/producto», porque las prescripciones que de él se desprenden asumen que se establece una relación causal entre el proceso de la enseñanza -lo que hace el profesor- y su producto -entendido en términos de los resultados que consiguen los alumnos. Los procesos internos propios de estos últimos -la actualización de conocimiento previo, el establecimiento de relaciones con la nueva información, la atribución de significados, en definitiva- que constituyen el eje en una óptica constructivista, no son tomados en consideración de una forma explícita. Se espera que si el profesor enseña unas determinadas técnicas o estrategias utilizando el modelo de instrucción directa, los alumnos las aprenderán. Dado que además el modelo se presenta como una secuencia ordenada de pasos lógicos, la tentación de ser riguroso en la aplicación y de considerar que con dicho rigor se asegura automáticamente la adquisición por parte de los alumnos parece casi inevitable.  Así, Cooper (1990), en una obra que se basa en los supuestos de dicho modelo, advierte de los malentendidos que se ciernen sobre la instrucción directa, cuyo origen puede situarse, según el autor, en una concepción errónea de lo que ésta significa o bien en su aplicación incorrecta. Entre estos malentendidos, señala los siguientes:  

• La instrucción directa es la enseñanza de habilidades aisladas. 

• La instrucción directa consiste en explicarles a los alumnos lo referente a una habilidad. 

• La instrucción directa equivale a la totalidad de la enseñanza de la lectura. 

• Los profesores saben cómo utilizar el modelo de instrucción directa y de hecho lo utilizan. 

v  Los tipos de textos 

Considero que algunos textos son más adecuados que otros para determinados propósitos de lectura -como lo son también para determinadas finalidades de escritura- y que las estrategias que utilizamos para leer se diversifican y se adaptan en función del texto que queremos abordar.  En lo que sigue, me ocuparé de los textos, sabiendo que existen múltiples tipologías, y que no es precisamente el acuerdo lo que las caracteriza. No describiré las relaciones entre distintos textos y estrategias de lectura, aspecto que será tratado precisamente en los capítulos 5,6 y 7, dedicados a la enseñanza de estrategias. La exposición que haré aquí es un recurso del que me doto para poder referirme a ella en apartados posteriores, cuando sea necesario. 

v  Tipos de texto y expectativas del lector 

Es importante distinguir entre los textos que manejamos es porque, como tales, son distintos. No es lo mismo leer este libro que una novela -¿no le parece? , ni un informe de investigación que una aventura de Tintín. Eso es evidente y, para nuestros propósitos, no es necesario insistir en ello.  Una segunda razón que justifica que los distingamos la constituyen las diferentes expectativas que distintos textos despiertan en el lector.

De la misma forma, nos resultaría extraño que el contenido del cuento de Caperucita Roja no se ajustara a la superestructura narrativa:

 

 a) Problema: La abuela de Caperucita ha enfermado. Alguien tiene que llevarle la comida atravesando el bosque. En el bosque hay un lobo.

 b) Hipótesis:

1) Caperucita logrará eludir al lobo.

2) El lobo engañará a Caperucita. 2a) El lobo se merendará a Caperucita.»  Queda raro, ¿no? Porque nuestras expectativas acerca de lo que debe contener un informe de investigación o una narración no se cumplen, y la lectura, como vimos e iremos viendo, es un proceso continuo de elaboración de expectativas y predicciones que se van verificando.  Por ello, tiene interés que en la escuela los alumnos lean distintos tipos de textos, que conozcan y se acostumbren a diversas superestructuras. A los lectores expertos, el simple hecho de saber que vamos a leer una noticia, un relato, una obra de teatro, las instrucciones de montaje de un aparato o la definición de lo que en Psicología se entiende por «esquema», nos hace estar alerta, nos hace esperar unos contenidos y no otros, nos permite actualizar ciertas estrategias y nos prepara para una lectura más ágil y productiva, y para una mejor comprensión.  ¿Cuáles son los tipos de texto o superestructuras existentes? La verdad es que distintos autores llegan a conclusiones diferentes, probablemente porque los objetivos de sus clasificaciones y las variables que tienen en cuenta para realizarlas son en ocasiones discrepantes. Así, Van Dijk (1983) distingue la superestructura narrativa, la argumentativa y el tratado científico, pero reserva la categoría «Otros tipos de texto» para incluir aquellos que no se ajustan a las categorías precedentes. Otros autores como Cooper (1990) o Adam (1985), se han ocupado también de este tema en una perspectiva quizá más pedagógica.  Adam (1985), por ejemplo, basándose en trabajos de Bronckart y Van Dijk, propone retener los siguientes textos:

 1. Narrativo. Texto que presupone un desarrollo cronológico y que aspira a explicar unos sucesos en un orden dado. Algunos textos narrativos siguen una organización: estado inicial/complicación / acción/resolución/estado final. Otros introducen una estructura conversacional dentro de la estructura narrativa. Son ejemplos los que ya se imagina: cuento, leyenda, novela.

2. Descriptivo. Su intención es describir un objeto o fenómeno, mediante comparaciones y otras técnicas. Adam señala que este tipo de texto es frecuente tanto en la literatura como en los diccionarios, las guías turísticas, los inventarios, etc. Es también frecuente en los libros de texto. 

3. Expositivo. Relacionado con el análisis y síntesis de representaciones conceptuales, el texto expositivo explica determinados fenómenos o bien proporciona informaciones sobre éstos. Los libros de texto y manuales lo utilizan con profusión.

 4. Instructivo-inductivo. Adam agrupa aquí los textos cuya pretensión es inducir a la acción del lector: consignas, instrucciones de montaje o de uso, etc. 

2)             UNIVERSO VOCABULAR

      Relevante: Que es significativo o importante.

ü  Solamente los sucesos que se consideran relevantes son recogidos por los medios de comunicación.

      Destreza: Capacidad para hacer una cosa bien, con facilidad y rapidez.

ü  sujetó con destreza las patas del ternero y las ató

      Jerarquia: Organización o clasificación de categorías o poderes, siguiendo un orden de importancia.

ü  La cabeza de la jerarquía eclesiástica es el Papa.

3)            FUNDAMENTACION

El autor(a) tiene como fundamento a determinados autores, como por ejemplo, Valls (1990) la idea de que las estrategias se sitúan en el polo extremo de un continuo cuyo polo opuesto daría cabida a los procedimientos más específicos, aquellos cuya realización es automática y no requiere del control y planificación previa que caracteriza a las primeras. Otros autores (Nisbet y Shucksmick, 1987) se expresan en términos parecidos cuando se refieren a las microestrategias (para nosotros, habilidades, técnicas, destrezas, entre otros  en la que ha sido puesto de relieve por varios autores (Monereo, 1990; Nisbet y Shucksmith, 1987; Palincsar y Brown, 1984; Pozo, 1990), son diversas las descripciones de estrategias existentes.

4)           JUICIO CRÍTICO

Es importante el para mí la “enseñanza de estrategias de comprensión lectora”, ya que nos permite tener nociones más importantes para la comprensión de la lectura y tener una visión más específica de cómo enseñar la lectura. Sin duda coincido con la en la necesidad de un texto claro, de la experiencia previa del lector y de las estrategias que quiere utilizar, para comprender dicho texto.

5)           CONCLUCIONES

En conclusión la enseñanza de estrategias de comprensión lectora, tendrá como propósito, la ayuda de que el lector, tenga la autonomía suficiente para comprender dichos textos, debido a la estrategia establecida.

 

6)   REFERENCIAS

·         courseware.url.edu.gt/.../Estrategias%20de%20lectura%20-%20Isabel%2. PDF‎

·         cursos.cepcastilleja.org/competencias/06materiales/.../01_procesolector.PDF

·         seminariosuc.bligoo.cl/.../Sol_-_La_ense_anza_de_estrategias_de_compr. PDF